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建構主義思想的辯證唯物主義解析暨意義建構的心理機制的探討

時間:2010-08-13 21:57來源:知行網www.f1globe.com 編輯:麥田守望者

【摘 要】本文針對目前教育領域對建構主義產生的不同認識,對建構主義產生發展的歷史以及其思想發展過程中形成的幾大主要流派的核心思想進行了較為徹底、全面的解析,提出從辯證唯物主義的視角理解意義建構的思想,以汲取建構主義思想的合理內核。在此基礎上,進一步提出了“意義建構”的心理機制模型,從時間進程和空間結構兩個緯度對意義建構的心理機制進行了初步的探討。

【關鍵詞】建構主義 辯證唯物主義 意義建構 心理機制

關于建構主義的基本理念及其在學習和教育領域中的應用研究一度成為國內外教育理論研究的熱點問題。國外對建構主義思想的集中研究大約始于80年代后期。1989年末美國喬治亞大學教育學院邀請國內研究建構主義的若干著名學者圍繞“教育中的新認識論”問題組織討論,從不同角度對傳統認識論提出質疑,并由此形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。90年代中期,國內部分學者陸續發表一些文章,從不同視角將建構主義思想引入中國,并很快在國內教育理論界產生強烈反響,引起了不同領域研究者的極大關注,建構主義思想在教育理論界由此開始獨領風騷,各類教育實踐也紛紛貼上了建構主義的標簽。就在國內對建構主義思想的研究方興未艾之時,建構主義思想的主要發端地――美國,在經過近20年的建構主義教育理論研究和實踐后,開始重新審視建構主義理論及其對美國基礎教育產生的深刻影響,對曾被奉為教育改革主導思想的建構主義的基本理念及建構主義理論指導下的教育實踐進行反思。受此影響,國內一些學者對建構主義理論及其教育實踐也開始產生了不同的看法。有人認為建構主義是對傳統教育思想的革命性挑戰,是革新傳統教學的重要理論基礎。但也有人認為建構主義只是一種理想的教學觀念,難以走向和深入到中國的教育實踐領域;有人認為建構主義強調學生對知識的主動、積極的意義建構,要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者,充分體現了學生的主體地位;但也有人認為建構主義強調知識是由個體建構出來的,是個體創建了有關世界的意義,而不是發現世界的意義。這樣一來,似乎個體可以隨意地建構他們所希望的任何現實。建構主義這般的強調主觀性等同于唯我論,易滑向唯心主義……

對一種理論經常從不同角度對其進行評判、審視,對于該理論的不斷發展和成熟是非常有益的。但是上述關于建構主義的不同爭論,究竟是人們在對其理論的解讀和教育實踐的過程中存在的認識上的誤區呢?還是一些研究者隨主流研究取向跟風吵做,對建構主義的某些觀點強化、放大,走向片面極端化的理解?

建構主義是同客觀主義相對立的一種新的認識論層面的研究,在其形成和發展過程中形成了不同的流派。不同的建構主義流派對知識本質的理解不同,其背后所隱含的本體論取向也不同。因此,我們認為如果不能對建構主義產生和發展的歷史脈絡及建構主義主要流派的思想有一個比較徹底的、全面的分析,就不能從辯證唯物主義的視角解析各種建構主義流派的基本思想,并在此基礎上去偽存真,汲取建構主義思想的合理內核,也易使我們的教育理論和實踐研究在盲目的認識和探索中迷失方向。

一、對建構主義思想的歷史解析
當今建構主義的一些基本思想實際上并非全新的觀點,其中的很多思想都有著深厚的哲學和心理學根基。早在18世紀文藝復興時期,意大利哲學家、人文主義者詹巴蒂斯塔.維柯在他的《新科學》一書中就明確提出了“建構”的思想,指出人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。但是真正對建構主義思想的形成、發展產生深遠和深刻影響的當推瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯心理學家維果茨基。因此,了解他們兩人有關人的心理發展的核心思想,對我們全面和客觀的理解建構主義是非常必要的。

(一)、皮亞杰的認知發展論及其個體建構思想
自稱為“積極的康德主義者”的皮亞杰雖然深受康德的哲學思想的影響,但他并沒有全盤接受康德有關“知性范疇”[1]的先驗的觀點,否定了結構的先驗性,也不認為兒童的心理是對外界客觀現實的被動反映,而是力求從兒童的生活中去尋求范疇或皮亞杰稱之為邏輯數學結構生成的源頭,從兒童與環境的相互作用過程中,從活動-動作的角度去解決認識的發生問題。皮亞杰認為結構是在建構中形成的,換句話說,任何結構都不能與建構相分離。人的認知結構發展變化的機制主要表現為動態的平衡過程,動態的平衡是通過有機體內部兩種相反的自我調節行為:同化與順應實現的。同化與順應是個體認知發展的兩個彼此聯系的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激納入原有認知結構或圖式的過程。隨著認知的發展,人的同化形式會逐漸復雜化,會經歷從再現性同化、再認性同化到概括化同化的轉變。但在有機體與外界環境相互作用的過程中,并不總是經歷同化的過程。在個體接受新刺激、獲取新知識的過程中,新的經驗常常會和原有的知識經驗發生矛盾,在這種情景下,有機體總是試圖調整或重建原有的認知結構以保持它的機能,適應外界環境的變化,這便是順應的過程。所以順應就是指有機體通過調節自己的內部結構以適應特定環境刺激的過程。它包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構。同化與順應反映了皮亞杰最初的建構思想,在皮亞杰后期的著述中,皮亞杰進一步將同化、順應的建構思想發展成為包括內化與外化的雙向建構理論,即動作和運算內化以形成認知結構,而已形成的認知結構運用于、歸屬于課題,以形成廣義的物理知識的結構。前者為內化建構,后者為外化建構。隨著建構的發展,內化與外化的關聯日益緊密,而且,它們各自制約著對方所能達到的水平。

皮亞杰的認知發展理論主要關注個體在與外界環境的相互作用中,如何通過同化和順應過程使對外界事物的認識逐漸內化為個體內部的知識結構。由此,有人認為皮亞杰只注重個體的認知建構,不考慮社會性互動對個體心理發展的影響。是否確實如此?深受皮亞杰的認知發展理論影響的激進建構主義的代表人物馮.格拉塞斯費爾德認為,不可否認,皮亞杰確實沒有花很多時間來描述社會性互動,但我們不能就此斷定皮亞杰忽視社會性交互作用的重要性。他提出,如果誰細心閱讀皮亞杰的原著,就會發現在幾乎所有著作中,他都反復重申,最重要的順應時機都來自于社會互動。也就是說,個體在他們所處的物理環境和社會環境的相互作用中,在通過話語或看法的交換中,個體會接觸與他們所建構的世界知識不一致的現象,由此,產生認知沖突并導致順應的發生。

(二)、維果茨基的心理發展的“文化歷史理論”和“最近發展區理論”及其社會性建構思想
不同于皮亞杰的認知發展理論,維果茨基的心理發展的“文化歷史理論”和“最近發展區理論”非常重視語言和個體的社會性活動和交往在人的心理發展中的重要作用。他的“文化歷史”取向的心理發展理論的主要內容有三個方面:人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發產生的,它只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中,個體心理發展是社會共享的活動向內化過程的轉化;各種符號系統,尤其是語詞系統在人的心理過程結構的變化中起著非常重要的中介作用。它們既是個體思考與認知的工具,也是個體自我調節與反思的工具,同時還是社會性互動和活動的中介;人的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成,隨后才有可能轉移至內部,進而內化為人的內部心理過程的結構。兒童的心理是在活動和交往的過程中發展的,而表現為合作的教學正是最有系統性和計劃性的交往形式。由此,維果茨基確定了兒童心理發展的兩個水平:一是“現有發展水平”,另一是“最近發展水平”,而著眼于最近發展水平的教學應該而且能夠有效的激發學生內在的心理潛能,促進學生的心理發展。

可以看出,維果茨基的心理發展的文化歷史理論非常重視個體心理發展的社會性建構,強調個體高級的心理機能主要來源于外部活動的內化,這種內化不僅通過教學,也通過日常生活、游戲和勞動來實現。但他也強調個體內在的智力動作是心理發展的重要機制,同時他還強調內在的智力動作也需要外化為實際的動作,使主觀見之于客觀。而活動是內化和外化的橋梁。

皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的文化歷史理論從不同角度揭示了兒童心理發展的本質,實際上從他們的理論中我們也可以看出,他們在強調兒童心理發展的某一方面影響的時候,并沒有極端否認兒童心理發展中其它因素的影響,而是比較辯證的看待不同因素對個體心理發展的影響,只是關注的重點不同。由此,我們認為兒童心理發展既是個體的,又是社會的,個體的知識建構過程是和社會共享的理解過程是不可分離的。

二、對建構主義思想的辯證唯物主義解析
皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展的文化歷史理論不僅對建構主義思想的形成產生非常重要的影響,而且對建構主義思想的發展仍然有著非常深遠的影響。當今建構主義中的激進建構主義、社會建構主義、社會建構論等流派的主要思想都是在他們理論的影響下發展而來的。在建構主義思想的發展過程中,演變出了幾大重要流派,他們是:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統觀。盡管建構主義流派紛呈,但他們總體上是與客觀主義相對立的一種認識論,其最核心的觀點是:人類的知識是主觀建構的而不是客觀存在繼而被發現的。雖然建構主義各流派都強調知識的建構本質,但由于各流派的基本關注點不同,對于上述觀點的理解和詮釋也有所不同,并間接反映出各流派背后所隱含的不同的本體論取向。在建構主義的幾大流派中,相對而言,激進建構主義、社會建構主義和社會建構論幾個流派的觀點在現時具有比較大的影響和爭議,代表了建構主義的主流觀點。以下主要對這三個流派的主要觀點做一介紹和分析。

(一)、激進建構主義、社會建構主義和社會建構論基本建構觀的闡析
激進建構主義代表人物馮.格拉塞費爾德曾將激進建構主義的核心思想概括為兩個原則:一是知識既不是通過感覺,也不是通過交際被動獲得的,知識是由認知主體積極建構的,建構是通過新舊經驗的互動實現的;二是認知的功能是適應,它應有助于主體對經驗世界的組織,而不只是對某一客觀現實的發現,即不是去發現本體論意義上的現實。為此,他建議用“生存力”,強調知識若有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋,就是適當的,就是有“生存力”的。因此,一切知識都是個體在認知過程的基礎上、在跟經驗世界的對話中建構起來的。

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