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在線課程設計的原則與理念思考

時間:2018-11-08 20:01來源:知行網www.f1globe.com 編輯:麥田守望者

  對于在線課程的概念,不同的國家和學者都有著自己的觀點,目前還沒有統一的界定。斯隆聯盟(Sloan Consortium Report,簡稱斯隆報告)根據教學內容在線發布的比例將課程分為:在線課程(Online Course)、混合式課程(Blended/Hybrid Course)、網絡輔助課程(Web Facilitated Course)及傳統課程(Traditional Course),認為在線課程是指課程的大部分或全部內容通過在線方式完成,通常沒有面對面的交流,在線教學內容比例至少為80%。我國學者武法提認為,在線課程是在課程論、學習論、教學論指導下,通過網絡實施的以異步自主學習為主的課程,是為實現某學科領域的課程目標而設計的網絡學習環境中教學內容和教學活動的總和[1]。丁興富認為,在線課程是教師網絡教學與學習者網絡學習占傳統校園學校教育教學全過程的比重或成分超過80%的網絡遠程教學課程[2]。從本質上講,在線課程是根據線上與線下教學內容的比例來界定的,仍然屬于課程的范疇。但在線課程采用了一種全新的課程教學模式,具有與傳統教學模式截然不同的特點,改變了教師與學習者的角色。

在線課程設計的原則與理念思考

  一、不同理論視角下的在線課程設計

  在線教育的發展大致經歷了單向型在線教育、雙向型在線教育及協作式在線教育。協作式在線課程是當前在線教育的主要形式,注重學習者學習過程中交流、討論、協作及知識的建構,主要依靠混合學習理論、交互影響距離理論及在線協作學習理論的支撐。

  (一)混合學習理論

  混合學習(Blended Learning)是在反思在線學習的基礎上形成的新的學習方式,是在線學習與面對面教學的結合,但它不是兩種形式的簡單組合,而是充分融合和利用在線學習和面對面教學的優勢。“混合學習是指傳統面對面學習環境與在線學習環境的混合,而在線學習環境主要是指利用技術及在線學習資源,為學習者創造的、基于網絡的學習環境,在這個學習環境中不存在面對面的師生交互。”[3]混合學習理論的核心觀點包括以下幾個方面:(1)學習過程強調教師主導作用與學習者主體地位的結合;(2)教與學方式的混合,如線上學習和線下學習、自定步調學習和實時協作學習等;(3)注重媒體的選擇與組合,以達到低投入、高效率的目標;(4)整合傳統教學和在線學習環境的優勢。

  依據混合學習理論的核心觀點,在進行在線課程設計時,首先建立混合的學習環境,合理設計線上學習和線下學習的時間,發揮網絡資源獲取的便利性及呈現的多樣性,利用課堂教學中人與人之間的真實情感互動,彌補學習者在線學習的情感缺失;其次,為學習者提供良構與非良構相混合的學習材料,采用支持學習者自定步調學習與實時協作學習相結合的方式,使學習者根據自身的條件形成學習共同體,并在結構化、正規化學習材料的基礎上以非結構化的學習形式積極獲取有效的內容,對結構化知識進行擴充,存入知識資源庫;最后,運用多種在線績效工具(如虛擬教室、教練與導師系統、電子績效支持系統等),將學習和實踐模擬模塊相結合,為學習者提供實踐指導。與完全在線課程相比,在學習內容相同的情況下,混合學習理論指導下在線課程設計更加注重學習者情感歸屬活動的設計和學習效果的提高,對降低在線學習流失率方面具有很大的潛力。

  (二)交互影響距離理論

  穆爾(Moore)提出的交互影響距離理論(Transactional Distance Theory,簡稱TDT),是遠程教育領域具有代表性的理論之一,并提出遠程教育的結構有兩個維度、三個變量。兩個維度是交互距離和自主學習,指學習者與教師之間的心理與交往的距離及學習者積極主動控制調節自己的學習。三個變量是對話、結構和自主性。“對話”是指教師與學習者之間通過互動與交流,解決疑惑;“結構”是指教學計劃設計(課程設計)在允許的范圍內可改變的程度,包括教學目標、教學方法評價等;“自主性”是學習者對學習進程的控制程度,即學習者在確定學習目標、學習方法之后,對學習進展的自我調整和控制。依據穆爾提出的兩個維度和三個變量,對在線課程設計的啟示主要體現在以下幾個方面:

  第一,加強師生間的對話交流活動的設計。教師必須熟悉在線課程中實現對話的途徑,并采用結構化程度較高的學習支持材料增強交互的有效性,縮短虛擬環境中的交互距離;設置多渠道的對話途徑以實現師生、生生之間的良好對話交流,如提供師生雙方的電話、郵箱、BBS討論區或留言板等,確保從同步、異步、真實及虛擬的對話中獲得有效反饋,保證對話交流的持續與順暢。

  第二,針對學習者的實際需求與特點,設置適度的師生對話。隨著學習者的需求、能力、個性和心理特征等因素變化,不同的學習者在相同的對話環境與教學計劃中,交互距離會不同,而同一個學習者,在不同的對話環境、教學計劃、不同的學習階段,交互距離也會變化。教師需要在學習支持服務中投入大量的時間和精力,充分了解學習者的個性特征,實施結構化程度高的教學計劃并設計恰當的教學方式,使學習過程中師生的對話保持適度和恰當。

  第三,為學習者提供自主學習的機會,培養其學習的獨立性。在線學習過程中,教師與學習者之間開展積極的對話,可以縮短師生之間的距離,意味著更高的學習獨立性。但是這種距離并非越小越好,因為距離越近,學習者的學習自主性就會越差,更容易受教師控制,學習者所承擔的責任和具備的能力就會受到限制。相反,交互距離為學習者的自主學習提供了機會,交互距離越大,學習者自主學習的機會就越多,學習的獨立性就越強。

  (三)在線協作學習理論

  在線協作學習(Online Collaborative Learning)理論是以社會建構主義、協作和知識建構為理論基礎的在線課程設計理論。在線教育開拓者、加拿大西蒙弗雷澤大學教授琳達•哈拉西姆[4](Linda Harasim)認為:在線協作學習理論主張立足于社會交互和協作的教學法,是優質教育、知識的建構、知識分享和社會進步的關鍵,強調教師或支持人員幫助學習者開展討論和協作的重要性,其核心是同伴討論。在線協作學習理論的關注點是學習者的討論,其核心觀點建立在觀點的產生、觀點的組織、心智的交融三個具有迭代性的過程上。觀點的產生是建立在對相關問題的多角度思考的基礎上,由協作成員發表個人看法,產生新的觀點。小組成員對產生的新觀點進行討論、組織和整理,形成清晰的思路及認識,實現共識觀點和內在認識的融合。學習者將以上三個過程的結論付諸實踐,在教師的指導下促進知識構建,實現知識增長、技能提高等目標。

  依據在線協作學習理論,進行在線課程設計時,應注重協作學習環境的建設,真正發揮協作的價值。很多在線課程只是簡單地把課堂教學移植到在線平臺上,用于協作學習的平臺、工具種類雖然比較豐富,但很多時候,這些平臺及工具僅是作為在線學習的一個組成部分或補充,學習者按照在線課程的要求,簡單地完成形式上的協作,并沒有真正實現對知識的思考、批判和建構。在線課程設計應在協作形式的基礎上,加強協作過程中教師干預措施的設計及實施,克服在線討論偏離主題及過于表面的現象,使學習者實現真正意義上的心智交融。

  二、在線課程實踐中存在的問題

  近年來,在線課程引起了各地高校的重視,使其數量激增。盡管在線課程的開發和實施進行地如火如荼,但在線課程并不是百分百的完美,在實踐應用過程中暴露出許多問題,主要表現為以下幾個方面。

  (一)忽略文化背景差異

  在線課程的優點之一,就是為來自世界各地的學習者提供了學習的機會,最大程度滿足學習者自主學習和協作學習的需求。多元化的社會和文化背景對學習者的學習方式產生潛移默化的影響,增加了學習者在線學習的潛在學習障礙,而且教師或設計者的文化視角可能會影響提供給學習者的服務。已有研究發現,不同文化背景的學習者學習風格各有不同[5],且學習行為隨課程階段的開展而變化[6]。目前,在線課程的設計忽略了學習者的文化背景差異,缺少適應多元文化的特征,忽視學習者所屬的文化類型,未能給學習者提供與之所屬文化類型相符的學習情境,從而對學習者的動機和持久性水平造成負面影響。例如,基于在線學習環境的發言時,因缺乏可遵循的具體發言規則,學習者會感覺十分迷茫,從而產生學習焦慮。

  (二)互動形式單一

  “人類的教育活動起源于交往,教育是人類一種特殊的交往活動。”[7]在線課程中如若缺少互動就缺少了生命的氣息和靈動;踊顒邮窃诰課程中的重要組成部分,高質量的有效多邊互動是激發學習者學習興趣的催化劑。生生之間的交互可以促進協作學習,有利于培養協作精神和溝通能力;師生之間的交互可以使學習者獲得及時反饋,并及時調整學習步調,從而提高學習效率與質量。目前,在線課程交互形式媒體設置數量上參差不齊,在交互媒體類型上,非實時的交互媒體,如郵箱、討論論壇、留言板(當前在線課程的主要選擇)等,而實時的在線答疑系統使用不多,交流時間有限,反饋不及時;交互設計缺乏人性化,呈現方式過于傳統與單一化,降低學習效率;在各種同步或異步的交互過程中,存在大量旁觀者,“旁觀”其他同伴的教學交互,缺乏參與交互活動的積極性。

  (三)忽視有效教學的特征

  有效教學旨在以盡量少的時間,達到最佳的學習效果。如何實現在線課程的有效教學?首先,通過聚焦問題、激活已有知識與新知識融合、練習應用形成知識體系,并將所形成的知識體系與現實問題相結合,達到促進學習的目的;其次,減少在線課程界面的冗余信息,使學習者的注意力聚焦于課程內容;最后,盡可能地保證課程內容的小模塊化,信息量較少易于學習者的理解與接受。目前重視在線課程內容的建設(課程內容呈現和課程內容組織)與學習活動的設計兩個方面,恰恰忽略了有效教學的這些特征。

  (四)缺乏對學習者的情感關注

  情感對學習者的學習成效有較大影響,積極的情感能夠提高學習者的學習效率,相反,消極的情感會降低學習者的學習效果和效率。目前在線課程學習中,許多學習者會在學習過程中產生“情感缺失”,遇到各種學習障礙,如學習時間投入偏少、學習過程缺少計劃、消極的自我學習評價等導致學習者的學習效果與效率的下降,從而影響學習活動的進行,甚至使學習者產生厭學或綴學的現象。造成這種現象的主要原因在于設計在線學習活動時,忽略了對教師與學習者溝通交流活動設計的有效性,缺乏對學習者情感變化的關注。

  針對在線課程設計中存在以上不足之處,深刻地揭示了它們對學習者在線學習體驗及效果的影響,以此為依據,主要從在線課程設計的思路和原則兩個角度提出相應的改進對策,使在線課程設計真正符合學習者的學習習慣,并滿足學習者的學習需求。

  三、在線課程設計的新思路

  (一)與學習者所屬的文化相適應

  文化對學習者的學習方式具有潛移默化的影響作用,美國文化人類學家愛德華•霍爾(Edward T.Hall)基于詞語的表達在溝通中的重要程度,將文化分為高語境文化和低語境文化。[8]高、低語境文化能夠準確表達人與人之間溝通信息數量上存在的差異,同時通過高低語境文化觀察學習者在線課程討論和小組互動情況。在線課程中,不同語境文化的學習者參與程度各不相同。高語境文化高度依賴客觀環境和非語言因素傳遞信息,大部分的信息包含在話語的隱含意義中,諸如聲音、姿勢、手勢、肢體語言、面部表情、時間上的沉默行為等。其交流方式在集體主義文化中比較普遍,如中國、日本、朝鮮等典型的集體主義文化的國家。低語境文化高度依賴語言傳遞信息,主要存在于溝通過程中的編碼,而不依賴周圍環境傳遞,口頭表達是其傳遞信息最集中的形式,必須明確地表達出背景信息才能保證溝通的順暢。交流方式在典型的個人主義文化中比較常見,如美國、德國等典型的個人主義國家。高語境文化比低語境文化需要更多的直接表達和視聽互動,因此文化會影響他們對交流程度的控制。

  在線課程設計時,考慮到不同文化背景下學習者的需求,設計者既要根據學習者所屬的文化特點為學習者提供與之習慣想對應的學習方式,使學習者有更好的在線課程學習體驗;也要研究學習者所屬的文化是哪一種語境下的文化,觀察和了解學習者更習慣于什么樣的在線交流方式,鼓勵高語境文化下的學習者積極參與在線同步交流,必要時與低語境文化下的學習者進行面對面交流,兩者兼顧,使每位在線課程學習者都能獲得良好的學習體驗和最佳的學習效果。

  (二)支持泛在學習

  泛在學習是指任何人在任何地點、任何時間獲取所需的任何信息的學習方式,主要通過先進的信息技術手段為學習者提供隨時、隨地使用隨手可得的工具進行學習活動的4A(Anyone、Anytime、Any-where、Anydevice)學習方式。泛在學習要求為學習者提供一個無所不在的泛在圖書館,而在線學習隨時都會產生大量的信息和數據,這就要求在線課程所依賴的技術能夠高效地收集、組織、揭示、傳播和利用數量龐大的學習內容和資源。

  在線課程的設計者需要考慮,如何在泛在學習理念的指導下,設計更好的學習資源和學習環境。其次,泛在學習的實現要求建設泛在的學習環境,主要是智能終端、泛在學習在線環境和軟件支持系統,其中軟件支持系統與在線課程的關系最為密切。軟件支持系統主要是建立學習管理系統,提供基本的學習內容,是泛在學習和在線課程都要依托的基本支撐工具。學習管理系統由一系列學習服務構成,每一個學習服務都有一位提供者,主要通過虛擬實驗、論壇討論、多媒體展示等手段管理已注冊的在線學習者的學習情況和在線課程中的教育資源。如果把學習管理系統的這一系列學習服務比作高校的數字圖書館門戶網站,通過它就能讓學習者訪問各種出版商的網站(包括電子書網站、在線圖書館、教程、文章等)。在線課程設計應更加重視對學習管理系統的選擇,力求給學習者提供能充分滿足其學習需求的學習管理系統,進一步支持學習者利用在線課程邁向“泛在學習”。

  (三)應用首要教學原理

  首要教學原理(又稱“五星教學模式”)由當代國際著名教育技術理論家和教育心理學家梅瑞爾(David Merrill)提出,核心思想是:只有以問題或完整的任務為中心的教學,才能有效促進學習者的學習。他所提出的“有效教學”(以盡量少的時間、精力和物力投入,取得盡可能好的教學效果)是建立在合理的課程內容與恰當的學習活動兩大原則的基礎上。首要教學原理體現出課程本身所具有的教學功能性及在線課程的兩大要素(課程內容及學習活動)。

  在線課程內容的設計,要以創設問題情境作為開始,以教學內容在相關情境中的展現作為過程,最終以間接經驗解決實際問題,讓學習者主動掌握知識,真正實現自主建構;在課程內容的組織上,通過恰當的機會激活學習者已有的經驗,以學習者已有的知識基礎與新知識之間的聯系為切入點設計課程內容,拓展新知識的學習;課程內容的呈現上,考慮到多媒體對學習者的學習具有“意義刺激性及生活化表現能力,能夠讓學習者充分理解課程內容,有助于學習者知識建構,在線課程應以超文本、超媒體、非線性方式組織多媒體教學內容,提供及時的教學支持,防止學習者學習過程中的迷航。”[9]

  在線課程學習活動的設計需遵循:第一,體現協同工作,合作完成任務的原則,針對學習者的不同學習能力,將學習者安排在異質小組中,取長補短,最大化實現活動目標;第二,體現多角度互動,保證互動有效解決問題的原則,互動要跳出傳統一對—單向互動模式,形成循環的互動交流,將反饋融入互動過程的每個環節;第三,體現學習活動具有吸引力的原則,供學習者開展學習活動的學習情境要真實,與學習者的實際生活相關并著眼于解決實際問題。其次,學習活動應具有挑戰性,針對不同學習者創建個性化任務,激發學習者充分發揮主觀能動性。最后,關注對學習者的激勵,在學習活動完成后,針對學習者取得的成績,應給予不同程度的鼓勵,延遲對學習活動完成情況的評價以給予學習者最佳反饋。

  (四)關注學習者的情緒智力

  情緒智力與個人理解、控制和利用情緒的能力相關。情緒智力(Emotional Intelligence)的概念是由美國耶魯大學的薩洛維(Salove)和新罕布什爾大學的邁爾(Mayer)提出的,是指“個體監控自己及他人的情緒和情感,并通過識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力。”[10]換句話說,情緒智力也就是識別和理解自己和他人的情緒狀態,并利用這些信息來解決問題和調節行為的能力。

  學習者的情緒智力與其學習過程中的交流互動存在密切的正相關關系,即學習者的交流和互動越頻繁,其區分和調節自己與他人的情緒以及運用情緒信息引導思維的能力越強。情緒智力已經成為預測學習者GPA(衡量在校學習者成績)的一個關鍵因素,同時對在線課程也起著同樣的積極作用。在設計在線課程時關注學習者的情緒智力,觀察在線課程中學習者的交互活動,幫助教師更好地了解學習者的參與程度與學習體驗程度,能從側面促進學習者在線學習的成功。例如,國外專家戈茲沃西(Goldsworthy)[11]將情緒智力與在線教育方法進行了整合,設計出包含處理個人情感技巧的在線學習材料,在學習者感到沮喪時可以增強他們的動機、自信心和團隊合作。

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