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關于發展中國特色教育技術理論的深層思考(一)

時間:2011-10-25 20:50來源:知行網www.f1globe.com 編輯:麥田守望者

【摘要】 本文從中國特色教育技術的教育思想、教學觀念、理論基礎、理論體系以及中國特色教育技術的自主創新等五個方面,對中國特色教育技術理論的形成與發展進行了深層思考;文中所表述的思想、觀點,純屬個人的一孔之見,目的是拋磚引玉,引起學術界對這一重大理論問題的關注和進行更深入的研究。

【關鍵詞】教育思想;教學觀念;中國特色教育技術;信息技術與課程整合;遠程教育;學科教學論;學科教學設計

一.引言

眾所周知,我國的“教育技術”是在我國原有“電化教育”的基礎上、吸納西方國家(主要是美國)在上世紀60年代以后形成的“教育技術”的主要內容及理論體系逐步發展而成。我國原有的“電化教育”,在以南國農教授為代表的(包括蕭樹滋、李運林、李克東、謝邦同等)一大批老一輩專家的努力下,圍繞各種教學媒體的理論與應用進行了長達數十年的研究與實踐探索,取得了豐碩的成果。自80年代中期以來,這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進的“教育技術”內涵(主要關注對教學過程和教學資源的設計、開發、利用、管理與評價)及核心內容(強調教育技術理論與應用的核心與關鍵是“教學設計”)日漸融合,再通過本領域廣大研究人員和實際工作者結合中國國情進行的深入思考與自主創新,從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術理論。

自進入21世紀以來,國內教育技術界(原稱電教界)對于這種經過中西文化融合而形成的新理論——“中國特色教育技術理論”,批評、貶低,認為“不中不西”、“非驢非馬”,缺乏自身理論體系,因而否定反對者有之;贊賞、支持,認為“亦中亦西”、“兼收并蓄”,理論體系正在形成,因而積極參與者有之;更多的學者則是居于上述二者之間:既有對這種新理論的批評與期待(因為新理論畢竟還有欠缺、尚未完善),也有對這種新理論的鼓勵與倡導(因為新理論畢竟頗有新意、更具遠景)。本人抱持上述第二種態度,是“中國特色教育技術理論”的贊賞者、支持者,這種理論建構的參與者、甚至是鼓吹者。下面,我就把長期以來自已關于這方面問題所做的深層思考,從“中國特色教育技術的教育思想”、“中國特色教育技術的教學觀念”、“中國特色教育技術的理論基礎”、“中國特色教育技術的理論體系”和“中國特色教育技術的自主創新”等五個方面,談談個人的看法,以期拋磚引玉,引起學術界的討論與關注,從而使“中國特色教育技術理論”能得到更健康、更快速的發展。

 

二.關于中國特色教育技術的教育思想

教育思想是如何實施教育的根本指導思想,教學觀念則是從觀念形態上對“如何開展教與學”活動、做出的最高層次的抽象與概括。二者有密切聯系,但在內涵及層次上有所不同。教育思想與教學觀念是一切教育理論、教與學方式(包括一切學習方式與教學方式)教學方法策略、教學設計、教學評價、教學管理和教學實踐等方方面面賴以形成和發展的基礎。所以,在我們討論中國特色教育技術的理論基礎及其自身的理論體系之前,有必要先弄清楚中國特色教育技術的教育思想與教學觀念到底是什么樣的?特別是,這種思想與觀念的形成和中西文化的交融之間存在什么樣的關系?以及和當前信息社會的信息技術迅猛發展之間存在什么樣的關系?我們認為,這些都很值得我們去認真思考。

這里應當指出的是,在我國教育界對“教育思想”這一概念經常加以泛化甚至有誤解。例如,有些專家學者,往往把當前我國基礎教育領域嚴重存在的應試教育現象,或是近十年來我國高等學校普遍存在的過分擴招現象,其部分原因歸結為“教育思想存在重大缺陷或問題”。 我對這類看法不敢茍同,我認為前者(應試教育)是對教育本質認識的缺失;后者(過分擴招)則是在高校辦學方針上有偏頗,二者都不屬于教育思想問題。以應試教育現象為例,由于教育的本質是“有意識的、以影響人的身心發展為直接目標的社會活動”[1],而嚴重的應試教育現象,導致中小學整天忙于考試,使學生對學習毫無興趣,升學成為教育的直接目標(乃至唯一目標);這是對教育本質認識的缺失或異化——從根本上改變了教育原本應有的內涵與本質(即“以影響人的身心發展為直接目標”的內涵與本質),甚至是對教育本質認識的一種“反動”。所以,應試教育現象絕對與我們這里所要討論的教育思想(即如何實施教育的根本指導思想)風馬牛不相及——因為應試教育的直接目標是升學而非影響和促進“人的身心發展”。這是在認真討論教育思想這一概念之前,必須首先予以劃清的界限。

本節先討論中國特色教育技術的教育思想,下一節我們再來討論中國特色教育技術的教學觀念。

大家知道,自進入20世紀九十年代以來,隨著以多媒體計算機和網絡通信為代表的信息技術(尤其是因特網)的迅猛發展,基于這類技術的E-Learning(即數字化學習或網絡化學習)在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計算機的交互性有利于激發學生的學習興趣和體現學生在學習過程中的認知主體地位,網絡通信的諸多寶貴特性(如不受時空限制的跨地區協作交流、有無限豐富的網上資源可供學生自主探究及共享)有利于實現廣大學生創新精神與創新能力以及合作精神與合作能力的培養,這就使人們在相當長的一段時間內認為E-Learning這種前所未有的學習方式是人類最佳的學習方式;與此同時,“以學生為中心”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術界(乃至整個國際教育界)占統治地位的教育思想。事實上,在西方(尤其是在美國)盡管在九十年代以前,這種教育思想尚未成為主流,但是由于西方傳統文化的影響——早在20世紀初(1900年前后),杜威就已提出“以兒童為中心”、“以活動為中心”的教育理論,在20世紀中葉(五、六十年代)布魯納又強調基于學生自主探究的“發現式學習”,從而為后來的以學生為中心的教育思想在西方的廣泛流行奠定了基礎。

以學生為中心的教育思想,到九十年代中期已經在西方教育界占據統治地位的這種狀況,在教育技術領域也得到充分的反映。例如,美國AECT在1994年發表的、關于教育技術的著名定義(AECT94’定義)就把“教育技術”的研究領域只限定在“學習過程”與“學習資源”這兩大領域,研究范疇則是這兩大領域所涉及的“設計”、“開發”、“利用”、“管理”與“評價”等五個范疇(避而不談“如何教”的問題)?梢,在這個定義中,只考慮了學生的“學”,基本上沒有考慮教師的“教”,體現了典型的以學生為中心的教育思想。

反觀我們國內,同樣是因為傳統文化的影響,但情況完全不同——2000多年來,我們一直遵循“師道尊嚴、為人師表”,“傳道、授業、解惑”的古訓,“尊師重教”成為我們民族的優良傳統。長期的耳濡目染,口授相傳,使“以教師為中心”的教育思想根深蒂固地統治我們國家各級各類學校的課堂(當然也包括統治過去的電化教學課堂)。

應該說,不同的傳統文化所形成的不同教育思想有各自的特點與優勢,也有各自的風格與不足。不能說哪種教育思想一定比另一種教育思想好。如上所述,以學生為中心的教育思想,關注學生的自主學習、自主探究,有利于激發學生的主動性、積極性,有利于體現學生在學習過程中的主體地位,因而有利于學生創新精神與創新能力以及合作精神與合作能力的培養(即有利于大批創新人材的成長);其缺點是,由于只關注學生的“學”,而忽視教師的“教”,尤其忽視發揮教師在課堂教學過程中的主導作用,更不考慮因材施教,所以其后果必然是影響學生對系統科學知識的學習、理解與掌握,使中小學生難以打好必要的、有關各學科的知識與能力基礎。以教師為中心的教育思想剛好相反,它關注教師在教學過程中主導作用的發揮,有利于教師組織、監控整個教學活動進程,有利于因材施教,因而有利于學生對系統科學知識的學習、理解與掌握,便于中小學生打下較堅實的、有關各學科的知識與能力基礎;其缺點是,由于只關注教師的“教”,而忽視學生的學”,尤其忽視體現學生在學習過程中的認知主體地位,更不考慮自主探究,所以其后果必然是使學生習慣死記硬背,容易迷信書本,迷信老師,從而影響創新精神與創新能力(即創新人材)的培養。

隨著西方教育技術的引入(特別是AECT94’定義在國內的日漸流行),以學生為中心的教育思想對我國各級各類學校產生愈來愈大的沖擊。在整個九十年代(尤其是在九十年代的中期和后期,有些部門和地區甚至一直到現在),“以學生為中心”成了教育領域最響亮、最先進、最時髦的口號;而“發揮教師的主導作用”則幾乎成了保守與落后的代名詞,不僅被忽視、被擯棄,甚至要遭到批判。

在這股狂風濁浪沖擊中國教育界的形勢下,我國電教界有一大批學者并沒有迷失方向,而是保持清醒的頭腦——他們在繼承和發揚中國電化教育重視教學媒體理論與應用研究的傳統的基礎上,既虛心吸取西方教育技術重視學習過程與學習資源的研究,并把教育技術的應用不僅通過有形的物化技術(即教學媒體),而且通過無形的智能形態技術(即系統方法指導下的教學設計)落實到課堂教學的長處;又借鑒西方教育技術倡導以學生為中心的教育思想,在教學過程中能有效調動學生的主動性、積極性乃至創造性,從而有利于創新人材培養的優越性。與此同時,他們并不妄自菲薄,唯洋人的馬首是瞻;而是在看到西方以學生為中心教育思想優越性的同時,也看到它存在“重學輕教”的重大偏頗,并通過對自已傳統的以教師為中心教育思想的認真總結,擯棄其“重教輕學”的固有缺陷,但充分肯定其有利于教師主導作用發揮的明顯優勢。通過這樣的總結與思考,我們發現西方的教育技術不僅有許多值得我們學習借鑒之處,還發現西方倡導的以學生為中心教育思想與我國傳統的以教師為中心教育思想之間存在很強的互補性:二者之間正好能夠互相取長補短,從而做到優勢互補。從九十年代中、后期開始一直到現在,我們又把這種認識和中小學的教學實踐緊密結合起來­——在師資、生源、軟硬件設施等辦學條件有很大差異的200多所中小學試驗校中,進行了長達六年以上的試驗研究與探索:想看看按照這種優勢互補后的新型教育思想指導下的課堂教學,與傳統的以教師為中心教育思想指導下的課堂教學,以及與西方的以學生為中心教育思想指導下的課堂教學,到底有何不同?特別是對學科教學質量與學生能力素質的提升到底有什么樣的影響?

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